教育的根本任務(wù)是培養(yǎng)人，但培養(yǎng)什么樣的人，以什么作為培養(yǎng)人的根本任務(wù)和目標呢？這個問題可以說是教育的本位問題。“二戰(zhàn)”后，教育本位觀經(jīng)歷了幾次變化，這些變化與教育所處時代的政治、經(jīng)濟、文化密切相關(guān)。把握這些本位觀的發(fā)展脈絡(luò)，有助于我們厘清職業(yè)教育發(fā)展的基本走向，明確職業(yè)教育改革的目標與方向。
一、教育本位觀的嬗變
二戰(zhàn)以來，教育本位觀經(jīng)歷了一個逐漸的嬗變的過程，具體包括如下幾個階段：（1）知識本位觀（“二戰(zhàn)”后至70年代）；（2）能力本位階段（70年代至90年代），（3）人格本位階段（80年代末至90年代），（4）素質(zhì)本位階段（世紀之交至今）。{1}
“二戰(zhàn)”結(jié)束后,百廢待興，人們希望迅速恢復經(jīng)濟，于是要求教育承擔起賦予人一定知識和技能的責任，教育被賦予經(jīng)濟復蘇和社會發(fā)展的重任。教育恰恰迎合了這樣的需求，其培養(yǎng)的人才在當時市場上供不應求。{2}我國在改革開放初期，為迅速恢復經(jīng)濟，對教育的理解，即有知識就是有能力。因此，培養(yǎng)有知識的勞動力成為教育的唯一目標，即以知識為本位。
進入20世紀70年代以來，經(jīng)濟危機導致大規(guī)模失業(yè)，經(jīng)濟發(fā)展對人才要求變得更高，人們認識到知識并不等于實踐中的能力，能力本位的教育觀念被人們所逐漸認同。能力本位主要有兩種取向，一是崗位能力本位，以畢業(yè)就能上崗為目標；二是強調(diào)關(guān)鍵能力，可遷移能力，以勝任職業(yè)群為目標。{2}
隨著實踐的發(fā)展，人們漸漸發(fā)現(xiàn)能力本位也存在局限性，能力是受思想品質(zhì)及人格制約的，思想正確、人格高尚，則能力越強,對社會貢獻越大；思想錯誤、人格卑劣，則能力越強，對社會危險越大。針對“能力本位”的缺陷，“人格就是力量”被認同，以人格為本位的教育觀念開始出現(xiàn)。在我國，它是自古以來倫理本位傳統(tǒng)在當代新形勢下的新發(fā)展，是在積極反思當前教育問題的基礎(chǔ)上，對教育本質(zhì)及核心問題更深刻的理解。
但人格本位與以往的各種教育本位觀一樣，仍然是單一的本位觀。對于簡單事物，單一的本位觀也許是適應的，但教育作為一種復雜社會現(xiàn)象，單一的本位觀就表現(xiàn)出局限性。在21世紀，科學技術(shù)的發(fā)展已經(jīng)分化為主的知識量倍增發(fā)展為以綜合素質(zhì)為主的科技全球化、經(jīng)濟全球化。這一全球化變革趨勢對教育提出了更高要求。近20年來，素質(zhì)教育作為對“應試教育”的反思和改革，已產(chǎn)生了不少理論研究與實踐成果。素質(zhì)教育的概念也不斷出現(xiàn)在國家和地方的各種文件與法律條款中，上升到了政策與法律的層面。因而，以綜合性的素質(zhì)為本位的教育觀越來越為社會與教育界普遍認同。
回顧歷史，我們發(fā)現(xiàn)從知識本位、能力本位、人格本位到素質(zhì)本位，是人們在不同的歷史與文化階段，對教育核心問題不斷深入地認識歷程。不難看出，這個歷程遵循著一個明顯的軌跡，就是從客觀到主觀、從物到人、從單一到綜合的認識軌跡，一直把教育的注意力和著力點落實到人自身的發(fā)展與完善上來。素質(zhì)本位的綜合性特征，反映了素質(zhì)本位是知識本位、技術(shù)本位、能力本位、人格本位的繼承與發(fā)展，它不排斥知識、技術(shù)、能力與人格，也不排斥信仰（當然不是宗教或消極的信仰，而是積極向上的信仰），而是這些要素的有機結(jié)合與全面發(fā)展。而且，根據(jù)某種特定的環(huán)境和要求，在一定條件下強調(diào)某種教育本位，也有其相對的合理性。這種教育本位觀的發(fā)展對我們教育改革的目標與價值取向應該起到指導作用。
二、職業(yè)技術(shù)教育改革的目標取向
不同歷史環(huán)境下的教育本位觀直接影響著當時教育改革的目標取向。那么，在當前的素質(zhì)教育背景下，我們的職業(yè)教育改革應遵循怎樣的教育本位與目標取向呢？我們認為：
1.要十分強調(diào)技術(shù)應用能力取向。在當前經(jīng)濟全球化的格局中，我國制造業(yè)蓬勃興起而成為“世界工廠”、“中國制造”，作為勞動力大國，我們需要培養(yǎng)千百萬高素質(zhì)技能型專門人才。但多年來，基礎(chǔ)教育的“應試教育”和高等教育的精英形態(tài)嚴重忽視了學生能力與技術(shù)的培養(yǎng)，學生高分低能，知識性人才與技能性人才比例倒掛，出現(xiàn)了教育目標與經(jīng)濟建設(shè)嚴重脫節(jié)的局面。在高等教育大眾化的進程中，大力發(fā)展高等職業(yè)教育正是改變這一局面的重要契機。因此，2000年《教育部關(guān)于加強高職高專教育人才培養(yǎng)工作的意見》提出，高等職業(yè)教育要“以培養(yǎng)技術(shù)應用能力為主線設(shè)計學生的知識、能力、素質(zhì)結(jié)構(gòu)和培養(yǎng)方案”，“以‘應用’為主旨和特征構(gòu)建課程和教學內(nèi)容體系”。{3}其中核心觀念是強調(diào)“技術(shù)應用能力”。
技術(shù)應用能力是不能直接從書本中來的，它只能從工作實踐中來；它在知識系統(tǒng)上不是來自學科體系的要求，而是來自工作過程的要求；它在培養(yǎng)方法上不能只是“紙上談兵”，而應強化實驗、實習、實訓、實踐活動。2006年，在《教育部關(guān)于全面提高高等職業(yè)教育教學質(zhì)量的若干意見》的文件中又提出：積極推行訂單培養(yǎng)，探索工學交替、任務(wù)驅(qū)動、項目導向、頂崗實習等有利于增強學生能力的教學模式。{4}所謂工學結(jié)合，就要與具體的工作項目和工作任務(wù)結(jié)合。結(jié)合的有效方法可以實行項目導向、任務(wù)驅(qū)動。項目導向就是要導向工作過程中技術(shù)技能要點的學習與訓練，任務(wù)驅(qū)動就是要驅(qū)動技術(shù)應用能力的訓練與提高。這些模式或方法都是從工作過程中獲取技術(shù)應用能力的具體方式。因而從典型的工作過程中分析歸納出職業(yè)技術(shù)技能要點，進而掌握這些技術(shù)技能要點且能實際操作，還要掌握與這些技術(shù)技能要點相聯(lián)系的知識體系，這樣才能實現(xiàn)職業(yè)技術(shù)教育的教學目標。這種職業(yè)教育的目標要求與改革措施完全是當前經(jīng)濟建設(shè)與社會發(fā)展的迫切需要，也符合教育自身發(fā)展的結(jié)構(gòu)與層次的要求。我們的高等職業(yè)教育就是要應時代之所需，急形勢之所急，切實把技術(shù)應用能力培養(yǎng)這項工作做好、做實、做足，這無疑是當前我們職業(yè)技術(shù)教育改革的艱巨任務(wù)。
2.要最終實現(xiàn)技術(shù)應用能力導向下的全面素質(zhì)取向。職業(yè)教育的根本任務(wù)是以技術(shù)應用能力為主線，培養(yǎng)高素質(zhì)的技能型專門人才。這里對人才的要求有兩個關(guān)鍵點，一是高素質(zhì)，二是技能型。按技能型人才的要求，強調(diào)工學結(jié)合培養(yǎng)模式及基于工作過程的課程開發(fā)等都是十分必須的。但按照高素質(zhì)人才的要求，這些措施顯然是不夠的。從教育的本位觀來看，這些措施強化的還只是以技術(shù)為本位的教育導向。盡管技術(shù)素質(zhì)也是學生生存發(fā)展所必須的重要素質(zhì)，但畢竟不是全面素質(zhì)。強化技術(shù)本位只是特殊時期的特殊要求，絕不是高職教育的全部要求。它反映的只是高職教育的職業(yè)性取向，絕不是高等性和教育性的全部取向。因而我們在克服一種傾向的時候要防止可能出現(xiàn)的另一些傾向。
時下，人們往往容易以就業(yè)率為職業(yè)教育的簡單目標。其實就業(yè)問題更根本的是一個崗位問題，是一個經(jīng)濟發(fā)展問題，是一個社會問題，在整體上主要的并不是教育問題。不能簡單地把就業(yè)問題看成是教育的問題或責任而忽視了社會的問題或責任。只以就業(yè)率為簡單目標，就會忽視教育與培訓的區(qū)別，忽視就業(yè)質(zhì)量、發(fā)展后勁、轉(zhuǎn)崗能力及社會適應的廣泛性等問題。從教育的規(guī)律來看，以經(jīng)濟需求為導向似乎更符合教育與經(jīng)濟的互動關(guān)系。
人們往往以為市場與企業(yè)最需要的只是能“提鍋上灶”的技術(shù)技能。其實企業(yè)是分層次的，他們對學生的要求也有層次?！奥殘觥庇萌擞幸环N“冰山理論”。該觀點把人的個體素質(zhì)比喻為浮在海洋中的冰山，把顯現(xiàn)在水面以上的部分看成是人的知識和技能，沉在水面以下的更大的部分看成是人的綜合素質(zhì)與人格。一些“急功近利”的小企業(yè)用人成本低，只看重顯現(xiàn)在水面以上的部分，強調(diào)技術(shù)技能素質(zhì)，要求員工能“提鍋上灶”即可。而很多高層次的大企業(yè)講人力資源的全面素質(zhì)、發(fā)展后勁及資源的儲備，因而看重沉在水面以下的更大的冰山底部，即人的綜合素質(zhì)與人格。認為技術(shù)技能素質(zhì)固然重要但可以自己培養(yǎng)，而全面素質(zhì)與發(fā)展后勁是更為難得的。
人們往往以為當前倡導的工學交替、任務(wù)驅(qū)動、項目導向、頂崗實習等教學模式是國外引進的新東西。其實在我國職業(yè)教育的歷史上、甚至全面否認教育的“十年浩劫”時期也有過以重點工程、核心機械為中心的教學模式。那種模式之所以后來被否定，就是因為它否定了知識的連續(xù)性、系統(tǒng)性，把教育變成了簡單的學徒式培訓。學物理的只學“三機一泵”，不要求掌握基本的力學、電學、熱力學知識，不能正確處理理論與實踐、知識與技能的關(guān)系，因而遭受了歷史的遺棄，成為職業(yè)教育的深刻教訓。所以我們現(xiàn)在倡導工學交替、任務(wù)驅(qū)動、項目導向、頂崗實習等教學模式時，千萬不要簡單地回到過去的水平上。而是要特別注意吸取歷史的經(jīng)驗教訓，深化改革與創(chuàng)新，切實處理好理論與實踐、知識與技能、系統(tǒng)的職業(yè)教育與單一的職業(yè)培訓的關(guān)系，歷史性、創(chuàng)造性地提升上述教學模式的教育層次。
如此看來，我們在強調(diào)技術(shù)應用能力導向的同時，還要在培養(yǎng)目標上正確處理技術(shù)應用能力主線與提高全面素質(zhì)的關(guān)系、技術(shù)素質(zhì)與綜合素質(zhì)的關(guān)系、形成專長與全面發(fā)展的關(guān)系、技術(shù)操作性與創(chuàng)造性的關(guān)系；在教學內(nèi)容上正確處理理論知識與操作技能的關(guān)系、行業(yè)針對性與知識寬口徑的關(guān)系；在就業(yè)目標上正確處理就業(yè)導向與人的發(fā)展的關(guān)系、就業(yè)數(shù)量與就業(yè)質(zhì)量的關(guān)系等等。
高職院校素質(zhì)教育的發(fā)展在經(jīng)歷了初始階段后，現(xiàn)在已進入職業(yè)技術(shù)能力為主導的發(fā)展階段，這一階段的顯著特點是十分強調(diào)職業(yè)技術(shù)素質(zhì)的培養(yǎng)，我們要腳踏實地地做好本階段的教學改革工作。同時眼光還要向前看，還要面向更成熟的全面素質(zhì)教育階段，即以職業(yè)技術(shù)能力為主導的綜合素質(zhì)教育階段，這一階段的顯著特點是特別強調(diào)綜合素質(zhì)或全面素質(zhì)的培養(yǎng)，實現(xiàn)技術(shù)應用能力導向下的全面素質(zhì)取向。在教育的本位觀上，由技術(shù)本位回到以素質(zhì)為本位的教育觀上來。
